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  • 数学教育测量与评价[平装]
  • 共3个商家     22.10元~25.60
  • 作者:马云鹏(编者),孔凡哲(编者),张春莉(编者),张英伯(丛书主编),曹一鸣(丛书主编)
  • 出版社:北京师范大学出版集团,北京师范大学出版社;第1版(2009年11月1日)
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  • ISBN:9787303103539

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    编辑推荐

    《数学教育测量与评价》是由北京师范大学出版社出版的。

    目录

    第1章 数学教育测量与评价概述
    1.1 数学教育测量与评价的含义
    1.2 数学教育测量与评价的类型
    1.3 数学教育测量与评价的对象与功能
    1.4 数学教育测量与评价的改革与发展

    第2章 教育测量的工具与方法
    2.1 数据整理
    2.2 经典测量理论
    2.3 项目反应理论

    第3章 学生数学学习测量与评价的设计
    3.1 数学学习测量与评价的基本思想
    3.2 数学学习测量与评价的目的
    3.3 各类数学学习结果的测量与评价
    3.4 数学学习测量与评价的程序

    第4章 测试题目的选择与编制
    4.1 测试题的类型
    4.2 测试题的选择
    4.3 测试题的编制

    第5章 试卷的形成与施测
    5.1 试卷的形成
    5.2 试卷的试测与调试
    5.3 试卷的质量控制

    第6章 测试结果的统计与分析
    6.1 测试结果的统计方法
    6.2 测试结果分析的常用思路与方法

    第7章 数学表现性评价的开发与运用
    7.1 表现性评价概述
    7.2 数学表现性评价的设计与实施
    7.3 数学中表现性评价的实例分析
    7.4 教师参与表现性评价开发与运用的策略

    第8章 数学成长记录袋的开发与运用
    8.1 建立成长记录袋的意义
    8.2 成长记录袋的开发
    8.3 成长记录袋的运用
    8.4 创设一个完整的评价系统

    第9章 数学评价结果的处理与和J用
    9.1 评价结果的处理
    9.2 评价结果的利用

    第10章 数学课堂教学评价
    10.1 课堂教学评价概述
    10.2 数学课堂教学关注点的转向
    10.3 数学课堂教学评价的方法与策略
    10.4 数学课堂教学评价的实施

    第11章 数学教师专业发展评价/215
    11.1 数学教师专业发展及其影响要素
    11.2 数学教师专业发展的评价维度
    11.3 数学教师专业发展评价的基本方法

    第12章 国际数学教育测量与评价评介
    12.1 PISA和TIMSS评价项目中的数学评价介绍
    12.2 澳大利亚的数学教育评价实例评介
    12.3 中、日、韩高考的对比分析

    序言

    成为一名优秀的数学教师,是每一位有责任心和事业心的数学教师的神圣使命。推动中国数学教育实践的良性发展,提高中国数学教育的质量,是每一位中国数学教育工作者的匹夫之责。
    数学教育是数学的教育,数学教师需要有良好的数学素养。20世纪后半叶及21世纪初科学技术的迅猛发展,对大、中、小学数学教育提出了越来越高的要求,数学课程改革需要不断应对时代的挑战。将一些现代数学的内容以及思想方法(譬如,微积分、向量、算法、编码、统计、群等)引进中学数学课程,已是大势所趋。相比以往,正在实施中的数学新课程,内容变化较大,许多选修课的内容甚至连教师都没有学过。现在的课程内容涉及的知识面广,难以全面掌握、深刻理解,使得广大的中学数学教师正面临着前所未有的危机与挑战。
    教师是一个专门的职业,作为一位优秀的数学教师需要有良好的数学教育素养。面对时代的要求,面对新的教学理论、教育技术,如何处理传统与现代的关系,改进教学方式,让学生主动参与教学,减轻学生过重的数学学习负担,提高数学教学效率,促进学生长远发展,这些都需要教师对数学教育理论进行系统的学习与研究。
    全国高等师范院校数学教育类课程与教材建设正在进行之中。近年来的全国高等师范院校数学教育研究会特别将“数学教育专业课程建设”以及“研究生培养”作为重点专题来研究。

    文摘

    插图:


    1.评价与教育评价
    评价活动最早开始于中国的古代社会,用于官员的测试,从而决定其提升或降职,主要是几个领域的书面考试。一直到19世纪末期以前,教育领域的评价与考试都是同一个概念,只是到了19世纪末期人们才开始反思考试的弊端,并对其产生抵制。评价从辞源上可以解释为“评定价值”,“是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断”。从管理学的角度来看评价是“描述、收集和分析有用的、客观的资料并将这些资料转变成资讯,提供给决策者作为主观价值判断的历程。其目的主要在于提供改进之道,并进而协助决策者选择合理的行动方案”。由此我们可以看出评价的本质属性是价值判断,并借此搜集信息、提供决策、完善工作,以此实现价值。
    教育评价概念最早出现在20世纪三四十年代,在美国教育家泰勒主持的“八年研究”中被正式提出,泰勒认为,“评价在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。克龙巴赫把评价广义地定义为“为获取教育活动的决策资料,对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。他提出三种使用评价的决策:(1)教程的改革;(2)关于个体的决策;(3)行政调控。斯塔弗尔比姆在1969年提出,评价是“为决策提供有用信息的过程”。这些定义都是从评价的功能上作出的,认为评价是为了更好地决策搜集和使用信息的过程。这种评价的界定对后来的评价实践产生了深远的影响。国内教育评价专家陈玉琨认为“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值作出判断,以期达到教育价值增值的过程”。