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  • 高等师范院校公共课教育学教材?教育学基础[平装]
  • 共4个商家     21.40元~24.00
  • 作者:全国十二所重点师范大学联合(作者),全国十二所重点师范大学联合编写(编者)
  • 出版社:教育科学出版社;第2版(2008年12月1日)
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  • ISBN:9787504140821

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    编辑推荐

    全国十二所重点师范大学的教育学专家、教师在广泛听取专家学者意见的基础上,又对编写提纲和体例进行了反复修改和完善,力图使《教育学基础》体系新颖、结构合理,内容充分反映时代特点及国外同类教材之优点,科学性、研究性、应用性、实用性和趣味性有机结合,有助于提升教育学学科的公众形象。

    目录

    第一章 教育与教育学
    第一节 教育的认识
    第二节 教育的历史发展
    第三节 教育学的产生与发展
    第四节 教育学的价值

    第二章 教育功能
    第一节 教育功能的概述
    第二节 教育的个体功能
    第三节 教育的社会功能
    第四节 教育功能的实现

    第三章 教育目的
    第一节 教育目的的类型及其功能
    第二节 教育目的的选择与确立
    第三节 我国的教育目的

    第四章 教育制度
    第一节 教育制度概述
    第二节 现代学校教育制度
    第三节 我国现行学校教育制度

    第五章 教师与学生
    第一节 教师
    第二节 学生
    第三节 师生关系

    第六章 课程
    第一节 课程与课程理论
    第二节 课程组织
    第三节 课程改革的发展趋势

    第七章 课堂教学
    第一节 教学与教学理论
    第二节 课堂教学设计
    第三节 课堂教学策略

    第八章 学校教育与学生生活
    第一节 生活世界与学生生活
    第二节 学生的生活环境与心理、行为失范
    第三节 学校教育与学生的学校生活
    第四节 书本知识与生活经验
    第五节 回归生活世界的学校教育

    第九章 班级管理与班主任工作
    第一节 班级组织
    第二节 班级管理的内容
    第三节 班主任工作

    第十章 学生评价
    第一节 学生评价概述
    第二节 学生学业评价
    第三节 学生品德评价
    第四节 学生综合素质评价

    第十一章 教师的教育研究
    第一节 教育改革与发展历程的世纪回顾
    第二节 当今世界教育发展水平的比较
    第三节 当代世界教育思潮的宏观演变
    第四节 21世纪世界教育发展的趋势

    第十二章 教育改革与发展
    第一节 教师即研究者
    第二节 教师教育研究与教育行动研究
    第三节 教师教育研究的基本方法

    文摘

    (一)“教育”的日常用法
    在日常生活中,人们经常使用“教育”一词。例如,一个刚看完电影的人可能会说,“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”;一位走上犯罪道路的人可能会反思说,“我之所以堕落到今天,是因为我从小就没有受到应有的教育”;一位政府公务员可能会在某次大会上说,“教育是振兴地方经济的基础”;一位家庭主妇可能会对自己的邻居说,“你的孩子真有出息,你是怎么教育孩子的”;等等。这些用法大致可分为三类:一类是作为一种过程的“教育”,表明一种深刻的思想转变过程,像“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”;一类是作为一种方法的“教育”,像“你的孩子真有出息,你是怎么教育孩子的”中的“教育”;再一类是作为一种社会制度的“教育”,如“教育是振兴地方经济的基础”中的“教育”。在这三类用法中,最基本的还是第一种用法,因为无论是作为一种方法的“教育”,还是作为一种社会制度的“教育”,如果不伴随着教育对象深刻的思想转变过程,都很难称得上是真正的“教育”。
    人们对“教育”概念的日常理解构成了日常教育生活的基础。但是,就像日常生活中的其他一些常用词汇一样,人们尽管可以很自如地使用,却往往缺乏比较明晰和深入的思考,更不用说形成系统化、专门化的知识。对“教育”概念的常识理解对于个体日常教育生活来说也许已经足够了,但是对于专门的社会教育事业来说却远远不够。如果一个国家、一个地区或一所学校的全部教育活动仅是建立在对“教育”概念的常识理解基础上,并受后者指导的话,那么它的教育水平和质量是很值得怀疑的。所以,教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理解从常识水平提升到理论水平,对它进行比较深入和系统的分析。
    (二)“教育”的词源
    在现代英语中,教育是“education”;在法语中,教育是"educalLtion”;在德语中,教育是"erzie-hung'’,三者均起源于拉丁文"educatio”,其复数是"Mucalttisnis”。“educatio”是个名词,它是从动词"educare”转换来的。“educare”是由前缀“e”与词根"ducare”合成的。前缀“e”有“从……出”的意思,而词根"ducare”则有“带领”或“引导”的意思,二者合起来就是“引出”,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实。
    在我国,一般认为“教育”概念最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也”一句。但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词。实际上,在20世纪之前,人们很少把这两个字合成一个词来使用。思想家和普通百姓在论及教育问题时,大都使用的是“教”与“学”这两个词。而且,两者比较起来,又以“学”为多。中国古代的教育思想也是集中地体现在人们有关“学”的论述上,如《学记》(无名氏)、《大学》(无名氏)、《进学解》(韩愈)、《劝学篇》(张之洞)。因此,我们这里把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。
    19世纪末20世纪初,在连续不断的社会危机、民族危机的压力下,清政府不得不广开民智,兴学育人,培养经世致用的新型人才。甲午战争之后,留学日本的一些人开始了翻译日文教育学书籍的工作。由于日文中有“教育”和“教育学”一词,故翻译过来的有关“兴学”的活动和理论就称之为“教育”和“教育学”。在学术界的影响下,朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐地出现了“学”与“教育”交互使用、“兴学”与“普及教育”并提的情况,但一开始还是以“学”为主,如整个教育事业称为“学务”,国家教育机关称为“学部”,下设“劝学司”、“劝学所”,学部中有“学臣”,劝学所中有“劝学员”等。1906年,学部才奏请颁布“教育宗旨”。民国之后,正式改“学部”为“教育部”。此后,“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。
    (三)“教育”的定义
    给“教育”下定义是对教育现象理性认识的开始。在教育学界,关于“教育”的定义多种多样,可谓仁者见仁、智者见智。一般说来,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,即一个是社会的角度,另一个是个体的角度。
    从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次:(1)广义的,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育;(2)狭义的,主要指学校教育,即教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动;(3)更狭义的,有时指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的规范、限制和影响,把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,承担着一定的社会功能。
    从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程,如朗特里(D.Rowntree)把“教育”定义为“成功地学习(一般地说借助于教学,但非必然如此)知识、技能与正确态度的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间(凡使用‘教育’一词者皆作如是观),学习方式(与培训相对而言)则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性,并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。”①定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”,而不是社会的一般要求,侧重于教育过
    这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性,对于理解教育活动的特征都是有价值的。但是,这两种定义也存在着各自的缺陷。单纯地从社会的角度来定义“教育”,往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程,忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。而且,广义的“教育”定义过于宽泛,几乎可以看成是“生活”的同义语,从而失去了它本应具有的规定性;狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念,犯了循环定义的毛病。单纯地从个体的角度来定义“教育”,又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且,用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛。教育包含着学习,但并不是所有的学习都是教育,例如,完全独立自主的“自学”就很难说是“教育”,“自我教育”的概念应该在一个比喻意义上被理解。因此,在给“教育”下定义时,应该兼顾社会和个体两个方面。
    根据对“教育”概念的分析,这里尝试给出“教育”的定义:教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。首先,这个定义描述了“教育”的“实践特性”,即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动,而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动,“教育”必然有其明确的目的,因为人类的任何实践活动都是目的性的活动,即使是儿童的游戏也不例外。这样,没有明确目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。例如,一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上,被灼伤,并由此获得火的有关知识的过程,不能算是受到了“教育”。其次,这个定义把“教育”看作是耦合的过程:一方面是“个体的社会化”,另一方面是“社会的个性化”。个体的社会化是指根据一定社会的要求,把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的人;社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上,从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面地强调个体社会化的一面,强调个体发展需要和社会发展需要无条件的一致,而忽视个性心理特征和个性培养,就会出现机械的“灌输”。机械的灌输不是“教育”。同样,如果片面地强调个性心理特征和个性发展的需要,而忽视社会的一般要求,就会导致个体自身的随心所欲。随心所欲的学习也不是“教育”,“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。再次,这个定义强调了教育活动的“动力性”,即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用,因此,日常家庭生活中的“抚养”、“养育”行为严格来说就不能称为“教育”,因为这类行为都是在自然或类似自然的状态下发生的,在个体与社会的关系方面起不到一种明确的“引导”、“促进”和“加速”作用。也就是说,“教育”与一组特殊的条件相联系,如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等。最后,这个定义强调“教育”行为发生的社会背景,强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系,从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。